Тема 2-2. Методика, форми та способи використання текстових та візуальних на уроках історії.

Тема 2. Методика, форми та способи використання текстових та візуальних на уроках історії.

Вивчення історії шляхом самостійного опрацювання учнями історичних джерел за допомогою питань вчителя, і під його керівництвом дістало назву лабораторного методу, за аналогією з відповідним методом викладання природничих дисциплін.

Лабораторно-практична робота як метод викладання історії – це насамперед метод організації учнівських досліджень. Зокрема, методист С.Фарфаровський запропонував при вивченні історії в школі вважати основним джерелом знань історичний документ. Тоді всі висновки, що їх робили учні, були б результатом їхньої власної роботи.

Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:

1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;

2) мотивація навчальної діяльності;

3) усвідомлення змісту;

4) самостійне виконання роботи;

5) узагальнення і систематизація результатів;

6) підбиття підсумків.

Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов`язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові виучуваної теми. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють факти, поняття, потрібні для виконання завдання.

Наступний етап - мотивація навчальної діяльності – передбачає ознайомлення учнів з темою, та завданням роботи, її характером. Вчитель пояснює, як підходити до виконання завдань, які результати мають бути одержані; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру роботи створюється проблемна ситуація.

Відтак учні сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких ґрунтується завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її розв`язання

На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчити, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо вчитель не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію і шляхи їх вирішення.

Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами – залежно від кількості примірників тексту джерела й мети заняття. Вчитель спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, при потребі допомагає учням, спрямовуючи непрямими запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище.

На передостанньому етапі виконання завдання, учні ретельно аналізують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.

Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у формі підсумкової бесіди, під час якої розглядається кінцевий і проміжний результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.

Наведемо приклад виконання лабораторно-практичної роботи з аналізу історичних документів при вивченні теми: «Соціальний устрій та господарське життя в Україні у першій половині XVII ст.» у 8 класі

Робота починається з актуалізації знань і корекції уявлень.

Цей етап уроку доцільно проводити в якості історичного тренінгу:

І.Назвіть поняття:

1)    … – податки та примусові обов’язки на користь феодала. /феодальні повинності/

2)    … – панівний соціальний стан у Польщі, Литві, а також на українських землях, що входили до складу цих держав у XV – XVII ст. /шляхта/

3)    … – феодальна залежність селян, що складалася в прикріпленні до землі, підпорядкованості адміністративній і судовій владі феодала. /кріпосне право/

4)    … – господарство, в якому продукти праці виробляються не для продажу на ринку, а для власного споживання. /натуральне господарство/

ІІ.Дайте визначення понять:

1)    Панщина – … /примусове відпрацювання селян на полі феодала/.

2)    Фільварок – … /господарство феодала, пов’язане з ринком, у якому використовувалася праця закріпачених селян/

3)    Полонізація – …/ополячення/

4)    Реєстрове козацтво – … /козаки, які за плату служили польському королю, занесені до особливого списку – “реєстру”/

Вивчення нового матеріалу

Учням пропонується об’єднатись в 5 малих груп, ознайомитися з текстами історичних джерел, з’ясувати, який соціальний стан характеризує дане історичне джерело, і виступити у ролі представників того чи іншого соціального стану українського суспільства першої половини XVII ст. (група магнатів, група шляхтичів, група духовенства, група селян, група міщан).

Завдання для роботи в малих групах.

Ознайомтесь з поданим джерелом. З’ясуйте, який соціальний стан характеризує дане історичне джерело, і підготуйте виступ у ролі представників того чи іншого соціального стану українського суспільства першої половини XVII ст. характеризуючи положення вашого персонажу.

Кожна група  має репрезентувати представника свого соціального стану, виходячи з його інтересів та відображаючи життя вигаданого персонажу. Після опрацювання документів.

     Хід роботи. Учні аналізують вихідні положення, уточнюють у вчителя суть завдання. Після цього вони читають і обмірковують уривки зі статей, намагаються співвідносити свої первинні уявлення з поставленим завданням, будують гіпотези. Вчитель спостерігає за роботою учнів, відповідає на непрямі запитання, скеровує діяльність класу.

   (Група №1.     До XVIІ ст. українські магнати були особливо могутні на Волині. Але й там, з приєднанням до Польщі, збільшується приплив польського елементу. Вищі верстви населення приєдналися до польського панства і до польської культури. Устрій, суспільні відносини, культура, приватне життя – все підпало протягом другої половини XVI ст. першої половини XVIІ ст. глибокому спольщенню.

         Крім нових маєтностей, переходили до поляків старі через шлюби, службу гетьманів. Старост, воєвод (Жолкевські, Оришевські, Струсі, Конецпольські та ін.)

Про розмір їх маєтностей свідчить чисельність кінних воїнів, що виставлялися під час війни (з розрахунку один вершник від 8 селянських господарств). У 1528 p. виставили: князь Слуцький — 433 "коні", Радзівілл — 260, Ходкевич — 187, Вишневецький — 98. Одним з наймогутніших магнатів був Василь-Костянтин Острозький, якому на початку XVI ст. належало на Волині 59 міст і містечок, 857 сіл, 111 фільварків. Він володів землями на Київщині, Брацлавщині, Поділлі.

В Україні з'явилися латифундії "королев'ят" — українських і польських магнатів. Так, Калиновські володіли Уманщиною, Конєцпольські — землями на річці Тасмині, Замойські — від Тернополя до Паволочі, Потоцькі захопили Кременчук і Бориспільську волость. У басейні річки Сули виникла латифундія князів Вишневецьких з центром у Лубнах. У 30-х роках XVII ст. у володіннях Я. Вишневенького було 50 міст і містечок, 40 тис. селянських дворів, близько 230 тис. селян. В Лубнах Ярема Вишневецький будує свою столицю з пишним палацом, прикрашеним картинами італійських майстрів, статуями, бронзою. Крім земель на території України, ці магнати мали великі маєтки в Польщі.
(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група №2 Наприкінці XVI ст. в Україні залишилося вже мало не-спольщеної української шляхти. Найбільше було такої шляхти в Галичині, але це була лише дрібна шляхта, бо більш-менш заможна була спольщена. Шлюби із поляками, з католиками викликали переходи на католицтво.

Проте було багато дрібної української шляхти, і до неї прилучалися майже всі українські роди, що не спольщилися; серед них: Драгомирецькі, Желіборські, Гошовські, Кульчицькі, Яворські. Здебільшого це були роди, що великими гніздами сиділи на своїх вотчинах. Так в 1621 році на 628 шляхтичів Львівської землі було 43 Чайковських, 40 Витвицьких; в 1648 році в Перемиській землі на 1000 шляхтичів було: 70 Яворських, 46 Кульчицьких тощо. Всі вони так збідніли, що мало хто з них міг виїхати до війська власним конем, більшість ішла пішки, хто з шаблею, а хто з самим списом.

Через незаможність не могла ця шляхта здобувати освіту, яку мала спольщена шляхта, і це зближало її з народними масами, допомагало їй зберігати українську національність. Політичної ролі не грала і уступала першість заможнішим та впливовішим полякам.

Рідким випадком, коли ця шляхта діяла солідарно, був захист Православної церкви. Оборону православ’я українська шляхта вважала за справу своєї честі.

Ця дрібна шляхта видала з-поміж себе багато видатних діячів: Сагайдачного, Плетенецького, Балабана, Копистянських, Винницьких. З цієї шляхти ведуть свій початок багато династій українських духовних діячів.

Північно-західні землі, Поділля такої шляхти не мали. Польський уряд роздає ліпші землі полякам, а в гірших місцях залишається українська шляхта. Польська шляхта приносила польську мову, польське право.

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група №3 Духовенство було дуже помітним елементом в житті українських земель. Наступ католицької церкви змушував православне духовенство оберігати свою віру, національні традиції і національні інтереси.

Більшість служителів православної церкви були шляхтичами. В XVIІ ст. бачимо серед духовенства представників вищої аристократичної та культурної еліти: архімандрит Києво-Печерського монастиря, Є. Плетенецький походив з галицької шляхти; єпископ Михаїл Копестенський та брат його, Захарія, архімандрит Києво-Печерського монастиря, Гедеон Балабан, князь Єзекіїль-Йосиф Курцевич, князь Олександр Пузина, Іван Хлопецький – були шляхтичі. Нарешті митрополит Київський Петро Могила, був воєводичем молдавським і магнатом Київщини. Цей список не повний, але він свідчить, як багато шляхти було серед видатних церковних діячів XVI – XVII ст.

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група № Українське міщанство на Правобережжі переживало тяжкі часи: німецькі колоністи, витісняючи його з міст на околиці, на передмістя, посідали упривілейоване становище. На початку XVII ст. німці скріпляли собою польський елемент, який постійно збільшувався. Національна різниця підсилювалася різницею релігійною. В XVII ст. саме міщани стали найактивнішими членами братств, фундаторами монастирів.

Польські елементи далеко повільніше просякали в міщанську сферу Наддніпрянської України. Київ, Вінниця мали цілком український характер.

З XVII ст. в містах висуваються насамперед багаті міщани, серед яких у Стародубі – Ширак, в Києві – Максимовичі, в Полтаві – Герцики та інші. Поволі міщани стають багатими купцями, міськими патриціями, які впливають на міське життя. Їх сини та дочки одружуються з представниками вищої старшини, сини дістають уряди. Син Максима, Іван Максимович, був славетним професором Києво-Могилянської Колегії, архієпископом Чернігівським. Так вища торговельна аристократія об’єднувалася з козацькою аристократією.

З розвитком ремесла і торгівлі  поглиблюється процес диференціації населення, особливо у великих містах. Виділилися три основні групи: патриціат (купецько-лихварська верхівка, члени магістрату), бюргерство (цехові майстри, середні та дрібні торговці), міські низи – плебс (позацехові ремісники, підмайстри, батраки).

(Полонська-Василенко Н. Історія України. – К., 1992.)

Група №5 “Тутешні селяни заслуговують співчуття. Вони повинні працювати власноручно і зі своїми конями три дні на тиждень на користь свого пана, а також платити йому, у залежності від наділу, який тримають, визначену кількість буассо (франц. – міра) зерна, курей, гусей і курчат перед Великоднем, Трійцею і Різдвом. Крім того, повинні возити дрова для потреб свого пана і виконувати тисячі інших повинностей, які не повинні були б робити, не кажучи про гроші, які пани від них вимагають, а також забирають десятину з баранів, свиней, меду, усіляких плодів, а вкожний третій рік – третього вола. Одним словом, селяни змушені віддавати своїм панам усе, чого ті захочуть, так що немає нічого дивного, коли ці нещасні ніколи нічого не відкладають для себе, перебуваючи в таких тяжких умовах залежності. Але й це не найважливіше, оскільки пани мають необмежену владу не тільки над їх майном, але і над їх життям; ось як велика свобода польської шляхти, яка живе нібито в раю, а селяни – начебто в чистилищі.”

(Г. Левассер де Боплан “Опис України”, 1651р.))

Представники груп по черзі проголошують роботу своєї групи (5 речень), використовуючи елементи драматизації (наприклад: “Я, селянин Іван Чуприна із села Іванівка живу бідно...”).

Вислухавши всі доповіді вчитель звертається до учнів з питанням, чи представники всіх соціальних станів виступили перед аудиторією. Учні зазначають, що не вистачає представників козацтва. Разом учні і вчитель пригадують до якого соціального стану можна віднести козаків.

Підбиваючи підсумки, учні заповнюють схему «Соціальна структура українського суспільства в першій половині XVII ст.”

Схема може мати такий вигляд:

 

(Методична розробка уроку історії України 8 клас Укладач: Сідамонідзе О.В., гімназія № 178 Солом’янського району м. Києва)

 Вчитель контролює діяльність школярів і коригує її. Складність педагогічного керівництва на цьому етапі полягає у неоднакових здібностях й підготовки учнів, що визначає різні темпи виконання роботи. Значно впливають на це також вікові та особистісні можливості школярів, особливості їхнього психічного розвитку, різні здатності самостійно розв`язувати проблеми або творчо переносити знання і навички в нові умови. На цьому етапі особливо важить рівень пізнавальної активності учнів (як інтелектуальний, так і емоційно-вольовий) передусім такі якості, як воля, вміння ставити перед собою мету та знаходити оптимальні засоби для досягнення її, наполегливість у подоланні перешкод. Усе це вимагає від вчителя, на етапі підготовки учнів до лабораторної роботи, індивідуального підходу до учнів, вміння диференціювати їхні завдання.

Коли час, відведений для виконання значної частини роботи буде вичерпаний, вчитель оголошує про перехід до наступного етапу заняття – узагальнення та систематизації. Учні синтезують свої спостереження в загальному висновку, записують його у зошиті. Після цього вчитель в узагальнюючій бесіді перевіряє правильність виконання завдання, виправляє помилки. Він теоретично обґрунтовує результати учнівських досліджень і пов`язує їх з пройденим і наступним навчальним матеріалом. Робота учнів оцінюється за ступенем оволодіння ними прийомами результативної діяльності (аналіз, синтез, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв`язків, узагальнення), правильність і повнота виконання завдання, інтенсивність діяльності, зосередженість уваги, прагнення до самостійності в роботі, швидкість переходу від одного виду діяльності до іншого.

Зміст лабораторно-практичної роботи – це сукупність фактів (закономірностей, засобів діяльності та методів пізнання, норм ставлення до різноманітних явищ і оцінок їхнього значення в ряді інших), вибраних з джерел знань методами, властивими історичній науці. (порівняльно-історичним, виявленням мети діями, реконструкція цілого на основі частини).

Специфіка знань, які становлять зміст лабораторно-практичної роботи з історії полягає в тому, що вони мають свою конкретну форму відображення – джерело інформації, в даному випадку – це історичні джерела. Але не всі вони в чистому вигляді можуть бути використані як предмет лабораторного дослідження в школі.

Для тих вікових категорій учнів, що системно вивчають всесвітньо історію та історію України, це – письмові документи (літописи, політичні твори, програми партій), твори політичних діячів, рішення з`їздів, урядові постанови, усні, етнографічні та речові джерела (їхні описи), матеріали періодичної преси. Подеколи як історичні джерела використовують літературні твори або твори живопису.

Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до найбільш важливих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.

Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.

І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.

Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети.

Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.

Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:

1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.

2. Бачити проблеми у звичних умовах.

3. Бачити структуру об`єкту.

4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.

5. Комбінувати нові способи з уже відомих.

Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.

Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:

1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.

2. Закріплення й уточнення знань.

3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.

4. Формування вмінь практичного характеру.

5. Формування вмінь творчого характеру.

Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:

- перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;

- другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);

- третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).

Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.

Ось приклад пізнавального завдання лабораторно-практичного заняття у 10 класі при вивченні курсу історії України за темою “ ІІ Універсал Центральної Ради” .

Мета роботи – розкрити зміст та значення ІІ Універсалу Центральної Ради, його об`єктивну спрямованість, прагнення знайти розв`язання найгостріших суперечностей між демократичними політичними силами України та Росії шляхом досягнення компромісу, визначити місце, яке посідала Україна в планах Тимчасового уряду; формувати вміння аналізувати й узагальнювати історичний матеріал, спираючись на самостійну роботу з першоджерелом.

   Клас поділяється на групи (бажаний розподіл - залежно від рівня  

навчальних досягнень учнів, адже групи одержують різні за складністю         

завдання). Вчитель нагадує правила роботи у малих групах, роздає кожній  

групі відповідну пам’ятку( Інструкція щодо організації групової роботи)

1. Можна починати висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.

2. Слід дотримуватися одного з правил активного слухання: коли хтось говорить, усі слухають і не  перебивають.

3 Обговорювати ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.

4. Утримуватися від оцінок та образ учасників групи.

5. Намагатися прийти до спільної думки, хоча в деяких випадках в групі може бути особлива думка, і вона  має право на існування.

6. Стежити за часом, для цього доцільно обрати спостерігача.

7. Для кращої роботи обрати секретаря, що буде вести записи результатів роботи.

8. Обрати доповідача, що буде доповідати про результати роботи групи..), оголошує завдання для кожної групи, час,  необхідний для виконання завдання (7-8 хвилин) та зазначає, як саме будуть підводитися підсумки роботи малих груп. Групи одержують наступні завдання:

І група – одержує текст ІІ Універсалу, її завдання – вивчити зміст документу, виділити головні моменти.

ІІ група (більш складне завдання, отже доцільно включити у цю групу учнів із достатнім та високим рівнем знань) – одержує тексти І і ІІ Універсалів, її завдання – порівняти ці документи, знайти спільне та відмінне.

ІІІ група (експерти), доцільно включити у цю групу учнів із високим рівнем знань – теж одержує зміст І та ІІ Універсалів, але її завдання – дати оцінку ІІ Універсалу, зробити відповідні висновки, зокрема: „ІІ Універсал – це крок назад, чи, навпаки, вперед, до визнання автономії України?”.

Після завершення роботи представники груп звітують про виконане завдання. В ході виступу представників І та ІІ груп вчитель відтворює за допомогою магнітної дошки основні результати їх роботи, створюючи порівняльну таблицю „І та ІІ Універсали ЦР”: (Методична розробка уроку історії України 10 клас. Укладач Киданчук Н. С. вчитель історії Ліцею туризму Оболонського району м. Києва)

Наведені приклади дають зразок диференціації завдань, бо:

- визначається різний характер діяльності учнів: завдання ІІІ групи – пошуковий; ІІ групи – перетворювально-репродуктивний; І групи – репродуктивний.

Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація завдань.

Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність);

3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання (такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе).

За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему оцінювання розроблену методистом В.Паламарчуком. У його системі оцінювання 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й теоретичне.

9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці 11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою вчителя.

7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.

5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може цю частковість реалізувати сам.

3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках.

Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителя повинно цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать: 1) реакція на завдання; 2) інтенсивність роботи учнів; 3) зосередженість їхньої уваги;4) прагнення до самостійності; 5) швидкість переключення з одного виду діяльності на інший; 6) емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця.

Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності у виконанні завдання.

Таким чином, наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає високий її рівень; 3-4 ознаки – середній, 1-2 ознаки – низький.

Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності. (Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії в школі http://ua.textreferat.com/referat-13616-4.html)

Загальновідомо, що з використанням інноваційних підходів до навчання на уроках історії, суттєво змінюється функція учителя й учня. У зв'язку з цим можливий варіант, коли учні самостійно досліджуватимуть музейні експонати як джерела інформації без допомоги учителя за розробленими схемами, пам'ятками.
Зупинимося на даних варіантах детальніше.
В першому випадку під час використання музейних експонатів на уроках історії може використовуватися система концентризму та сумісного концентризму. Для системи концентризму типовим є поступове отримання учнями знань (на основі демонстрації експонату) з історії рідного села (міста), району, області, держави. Система сумісного концентризму передбачає демонстрацію музейного експоната, та синхронізація знань з історії на місцевому, районному, обласному та загальнодержавному рівнях Слід зазначити, що пояснювально-ілюстративна розповідь учителя завжди залишалася потужним методом у викладанні історії. «… Слово може замінити наочність, але одна наочність ніколи не замінить слова» -  стверджував М.І. Пирогов. Без живого слова учителя або учня навіть найбільш яскраві наочні посібники не нададуть учневі потрібного впливу і тому великою помилкою учителя буде ігнорування даними методами.
В другому випадку відбувається поєднання пояснення учителя навчального матеріалу з самостійною роботою учнів над вивченням експонатів музею. Прийомами активізації пізнавальної діяльності учнів під час таких варіантів уроків є: «здивування» (співставлення двох музейних експонатів, під час якого діти знаходять такі спільні риси, що це викликає подив у учнів);

« мозковий штурм» (робота учнів в міні-групах, кожній з яких ставиться запитання: «Чого не очікували?»); «головна життєва мудрість» (група повинна підготувати висновок, головну думку  трьома - чотирма реченнями); «повчальна мудрість» (складання 2-3 проблемних адресних запитань, які можна задати учневі, вчителю, музейному працівнику); «бенефіс музейного експоната» (учням пропонується провести міні-екскурсію використовуючи один експонат). Пошук можливостей оптимізації музейних занять привів ряд учителів та методистів до використання маршрутних листів, які дозволяють індивідуалізувати навчальний процес. Це дозволяє зробити опис конкретного музейного уроку. Даний вид діяльності стимулює учня, оскільки показує ступінь участі його на кожній стадії роботи над темою. Існують такі стадії самостійної роботи учня з музейними експонатами: описова, конструктивна, класифікаційна, інтерпретаційна, творча. Для посилення пізнавального  рівня експозиції не досить показувати лише оригінали, необхідно широко використовувати різноманітні допоміжні матеріали (карти-схеми, художні твори, текстовий та анотаційні матеріали).
В третьому випадку виконуючи завдання вчителя у формі запитань учні самостійно досліджують музейний експонат.  Причому метою такого виду самостійних робіт учнів є не стільки дослідження навчального матеріалу за допомогою музейного експонату, скільки розвиток певних здібностей, умінь і навичок пізнавальної активності та самостійності учнів. В подібному учнівському дослідженні допускається використання 1-2 музейних експонатів, не береться до уваги текстологічна та фактографічна критика джерела (їх подають учням верифікованими), за винятком випадків, коли ставиться за мету розвиток критичного мислення і вміння дивитися на події під різними кутами зору. Структура подібної самостійної роботи учнів над музейним експонатом має являти собою єдність таких складників: 1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень; 2) мотивація навчальної діяльності; 3) усвідомлення змісту; 4) самостійне виконання роботи; 5) узагальнення та систематизація результатів; 6) підбиття підсумків .  
Проте для використання будь-якого наочного матеріалу в т.ч. музейних експонатів в процесі викладання історії існують певні обмеження. Не слід завантажувати урок великою кількістю наочного приладдя. Добирати наочний матеріал потрібно так, щоб він був доступним і зручним для огляду. Варто спеціально готувати учнів до сприйняття наочного матеріалу. Методика демонстрації наочного приладдя має спиратися на певні психологічні закономірності сприймання, такі як виділення об'єкту з фону, перехід до сприймання нерозчленованого цілого до його елементів і далі знову до цілого. Ефект в навчально-виховному процесі музейний матеріал дасть тоді, коли він є не тільки засобом ілюстрації та конкретизації загальноісторичних подій і явищ, але й джерелом отримання нових знань, розширення наукового світогляду учнів, коли музейний експонат є зручним для порівняння, співставлення, коли він тісно пов'язаний із загальноісторичними процесами і розкриває специфічні особливості розвитку рідного краю . Актуальним на сьогодні є використання музейних експонатів на уроках історії із застосуванням новітніх інформаційних технологій. Можна виділити наступні переваги використання новітніх інформаційних технологій для демонстрації музейного експонату:  якість зображення – яскраве, чітке і кольорове зображення на екрані; зручне пояснення виду роботи з різним приладдям; легке усунення недоліків і помилок у слайдах; детальне пояснення матеріалу або розгляд лише базових питань теми  залежно від підготовленості учнів; коригування темпу й об'єму навчального матеріалу; достатньо добре освітлення під час демонстрації презентації робочого місця учнів; значне підвищення рівня використання наочності на уроці; зростання продуктивності уроку; встановлення міжпредметних зв'язків.

Успіх музейної діяльності в сучасній школі залежить від того на скільки вона сконцентрована на головних найбільш актуальних напрямах, в якій мірі вона забезпечує вирішення гострих питань сьогодення.( Люлька І. В. Методичні рекомендації по створенню музеїв при навчальних закладах системи освіти [Електронний ресурс]. http://kramnychka.org.ua/)

На перше місце у теорії та практиці навчання історії висувається  мета: навчити учнів самостійно здобувати і інтерпретувати інформацію, розуміючи, що таке ж право на існування мають і інші інтерпретації.

Орієнтовані саме на такий підхід технології навчання які використовує учитель Києво-Печерського ліцею № 171 «Лідер» Юрій Комаров

У нього фото, плакат, карикатура є абсолютно самостійними історичними джерелами і несуть інформації не менше, а навіть і більше, ніж текст. До того ж вони набагато легше піддаються різноманітним тлумаченням, дають більше простору для уяви, більш яскраві, нарешті, а отже – більш придатні для сприйняття сучасним учнем. Власні підходи до використання візуальних джерел на уроках історії Юрій Комаров пропонує на прикладі використання навчального матеріалу посібника «Історія епохи очима людини», одним із авторів якого він є.

Загальні підходи.

Виходячи з того, що учні, та й, здебільшого, вчителі, не мають досвіду роботи з відповідними джерелами, в посібнику вміщено загальні правила, своєрідний алгоритм роботи з різними їх видами. Причому саме там, де вперше з’являється даний вид джерела та пропонується його „прочитання”

Вчителеві варто уважно проробити цей алгоритм з учнями і відпрацювати його. Можливо, доцільно зробити пам’ятки, віддрукувавши ці алгоритми, аби не повертатись до них. В цілому треба відмітити, що ці алгоритми для роботи з фотодокументом, плакатом, карикатурою дуже схожі. Кожен з них складається з двох частин

1) Опис повинен бути якомога детальнішим, особливо на перших порах, доки методи роботи ще недостатньо відпрацьовані. Варто докладно розібрати, що зображено, композицію малюнка або фото(що на передньому плані, що на задньому, що праворуч. що ліворуч, чому саме так), можливо звернути увагу на художні засоби(кольори, форми, лінії тощо). Особливо детально треба дослідити зображених людей( кількість, вік, одяг, відношення один до одного, в русі вони або статичні тощо). Варто також звернути увагу на “позицію спостерігача”(фотографа, художника), спробувати з’ясувати, чому обрано саме такий ракурс і наскільки він є вимушеним.

Не слід нехтувати описом! Хоча він і відіграє по суті допоміжну, операційну  роль і потрібен для повноти і точності інтерпретації, але проведення детального аналізу зображення допоможе виробити в учнів відповідні навички, спостережливість, дозволить проявити ці якості. До того ж вчитель може використати це при оцінюванні, адже далеко не всі учні можуть інтерпретувати, а оцінювати потрібно всіх.

Зазначу також, що учні. на відміну від вчителів, мають свіжий, не зашорений погляд, їхня свідомість не обтяжена стереотипами і загальними знаннями, тому вони інколи можуть побачити набагато більше, ніж вчитель і , навіть, автори посібника. Це може викликати певні складності  і непорозуміння, неочікувані дискусії, до чого повинен бути готовий вчитель. З досвіду можу сказати, що ці дискусії бувають вельми цікавими, а те, що бачать учні – зовсім несподіваним.

2) Інтерпретація:

а) первинна. По суті вона зводиться до опису і аналізу ситуації , яка представлена зображенням і “розшифровки” “послання” його автора або замовника(тобто визначення, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, почуття викликати, уявлення або стереотипи сформувати).

Тут варто звернути увагу на те, хто саме є люди на зображенні( конкретно-історичні персонажі або представники яких соціальних груп, партій тощо), проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна визначити хто є персонажі або визначити їх національну або соціальну належність.

Особливу увагу слід звернути на позицію автора: намагався він бути неупередженим, чи, навпаки, намагався зобразити персонажів саме в такому вигляді, наскільки свідомою є упередженість автора.

Доцільно також проаналізувати підпис і співвідношення підпису і зображення.

б) вторинна або власне історична. Власне, це і є мета дослідження джерела, всі попередні етапи виконують службову роль. Але ще раз варто наголосити, що ні в якому випадку не слід ними нехтувати, оскільки від ґрунтовності попереднього дослідження може залежати чистота і ґрунтовність власне історичної інтерпретації.

На цьому етапі слід звернути увагу на історичність ситуації, на співвідношення її з іншими джерелами(як текстовими так і візуальними), на історичний контекст(залучивши знання учнів, набуті з інших джерел).

Кінцевим результатом аналізу повинні стати висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища. процеси. Наголосимо також на тому, що треба чітко розділяти висновки, зроблені безпосередньо на підставі аналізу конкретного джерела(джерел) і загальні висновки, зроблені на підставі залучення всієї можливої інформації (весь комплекс джерел, історична карта, підручник, додаткова література).

 Деякі зауваження  щодо різних типів візуальних джерел.

Хоча загальні підходи до аналізу всіх видів візуальних джерел спільні, треба все ж виділяти їхні особливості і завжди мати їх на увазі.

Фотодокументи. Здавалось би цей вид зображень найбільш легкий для аналізу. Але учні дуже часто потрапляють у своєрідну пастку їх уявної об’єктивності. Справа в тому, що підсвідомо вони схильні вважати, що фото фіксують певні моменти життя і є неупередженими свідченнями епохи. Насправді це, звичайно, не так. Люди схильні позувати фотографу, тим самим намагаючись представити себе такими якими вони хочуть, щоб їх бачили, а не такими, якими вони є насправді. Особливо це стосується більш ранніх періодів, коли фотокамера ще була доволі рідкісним предметом, а фотографія була мистецтвом. До того ж і самі фотомайстри часто вважали себе митцями, тому намагались сконструювати композицію. Тому значна частина фото є постановочними. Нарешті, були і офіційні, відверто постановочні фото. Отже завжди при аналізі цього виду зображень слід ставити питання наскільки постановочним є це фото, наскільки йому можна довіряти. В той же час попри все часто фото несуть інформацію, про яку навіть не думав фотограф і яка може суперечити тій установці, з якою він здійснював зйомку. Розглянемо, наприклад, фото «У гуртожитку»(№170 параграф 40).

 На ній ми бачимо групу молодих людей в гуртожитку. Фото явно постановочне, що видно з поз, посмішок і т.п. Первинна установка, враження, яке хотів викликати автор фото – радість, ентузіазм. Але ми можемо побачити убогість життя цих молодих людей, дуже погані умови існування в цьому гуртожитку. Доречі, можна поставити поглиблюючи питання про причини такого ентузіазму, хто ці Люди, звідки вони, чому вони живуть у гуртожитку, як вони сприймають своє життя, чи воно видається їм таким вже поганим і чому.

Плакат. при аналізі плакатів завжди слід пам’ятати і нагадувати учням, що плакат – особливий вид мистецтва. До того ж ідеологізованого мистецтва. Первинне призначення плакату – викликати певні, запрограмовані почуття, спонукати до певних дій. І ця мета досягалась і змістом і художніми засобами. В певній мірі завдання плакату було у впливі не тільки на свідомість. а й на підсвідомість глядача. Тому історична інформація, яка може бути здобута на підставі аналізу плакату може бути тільки опосередкованою. Це інформація про те, чого хотіла влада, якою вона бачила ідеального громадянина. Головним чином це інформація про ідеологію. Це обов’язково треба враховувати при роботі з плакатом, тому і питання обов’язково слід ставити такі: які почуття повинен був викликати цей плакат? Кому він був спрямований? Наскільки, на ваш погляд, він був дієвим в цьому плані?

При роботі з плакатом обов’язково потрібно звертати увагу на текст, пам’ятаючи, що він є суттєвим елементом плакату. В деяких випадках його варто аналізувати окремо.

 

Приклад. Джерело 36, параграф 33 . Плакат «Чом же ти ще й досі не в колгоспі?». На плакаті ми бачимо щасливих і задоволених колгоспників і нещасного змученого одноосібника. Відчуття щастя і заможності створюються завдяки використанню таких засобів як колір(одноосібник – брудно-сірого кольору), композиції (колгоспники – зверху, немов на небі і дивляться на одноосібника зверзу вниз: до того ж їх обличчя дані крупним планом, щоб показати їх квітучий вигляд). На задньому плані теж помітні атрибути щасливого заможного життя – доглянуті будівлі). Отже головне завдання цього плакату – впливати на свідомість і підсвідомість одноосібника з метою спонукати його до добровільного вступу до колгоспу. Важко сказати, наскільки цей плакат міг бути дієвим, але він досить добре ілюструє наміри і бажання влади. Цікавий текст, зокрема його здивовано-питальна інтонація. Вона створює враження, що лише зовсім нерозумна людина може не побачити переваги колгоспу.

Карикатура. Про карикатуру можна сказати все те, що вже було сказано про плакат, але є певні нюанси. По-перше, карикатура все ж більш індивідуальний вид мистецтва. Вона в більшій мірі відображає індивідуальні погляди і переконання автора. Хоча цей момент не слід абсолютизувати. Вони можуть співпадати або не співпадати з офіційними. І все ж таки в більшості випадків є відображенням поглядів певних соціальних або політичних груп. По-друге, карикатура по самій своїй суті загострює ситуацію, доводить до абсурду, висміює, “окарикатурює”. Тобто, вона повинна здебільшого викликати яскраві негативні емоції, а вони завжди сильніші, яскравіші. ніж позитивні Тому з цим видом зображень треба поводитись дуже обережно, адже карикатура по самій своїй суті була зброєю і зброєю небезпечною. Якщо при аналізі фотодокументів існує загроза “пастки об’єктивності”, то при аналізі карикатури – “пастки необ’єктивності”. Учень підсвідомо може перейняти позицію автора, яка завдяки своїй негативній образності і чіткості позиції може витіснити інші позиції. Іншими словами, до карикатури більше довіри(підсвідомої! позиція автора карикатури підсвідомо виглядає більш привабливою). На це слід завжди звертати увагу і аналізувати карикатури особливо ретельно і намагатись розглядати їх лише в комплексі з іншими джерелами, краще теж карикатурами. І питання про упередженість автора, про те, що він хотів сказати, які почуття викликати, повинні ставитись обов’язково.

 Приклад. Джерело 38, параграф 33. Карикатура з західноукраїнського журналу „Комар”. Вона досить показова і дотепна. Тому якщо розглядати її окремо, то в учнів може залишитись враження про тотальну брехню радянського режиму щодо використання техніки в сільському господарстві в СРСР. Насправді, це не зовсім так. Саме тому ця карикатура подано разом з альтернативними джерелом (фото 37). І аналізувати їх треба разом. І обов’язково поставити питання про об’єктивність автора, які почуття він хотів викликати і чому.

Реклама. Цей вид джерел , мабуть, не може в повній мірі розглядатись як візуальний. Принаймні та реклама, яка використовується в цій книжці. Адже відомо, що реклама має два шари, два головних завдання: 1) давати інформацію про товар; 2) спонукати його придбати. Перше завдання вирішується головним чином текстом. Він, як правило, може дати дуже багато інформації і про повсякденне життя, і про економічну ситуацію. і навіть про соціальну структуру і соціальні відносини.

 Приклад. Джерело 59 параграф 24. Реклама державного тресту „Хімвугілля”. Виконання завдань, вміщених в посібнику дозолить отримати багато конкретно-історичної інформації і використовувати її багатьма способами.

Друге ж завдання виконується власне візуальними методами і в цьому плані реклама використовує соціальні і споживацькі стереотипи певного часу. Варто зазначити також, що вона теж спрямована на активізацію як свідомості. так і підсвідомості. Аналіз цього аспекту реклами теж може дати дуже багатий і глибокий матеріал, але робота з ним потребує високого рівня підготовки в першу чергу вчителя.

Аналізуючи це зображення можна поставити такі питання:

- який саме товар рекламується?

- чому саме такий, про що це свідчить?

- які стереотипи активізуються або формуються?

- чи могла така реклама з’явитись раніше, чому?

- як вона співвідноситься з іншими зображеннями фоторяду?

Очікуваний результат аналізу приблизно такий: рекламуються дамські сигарети, тобто товар, який раніше розглядався як виключно чоловічий. Це свідчить про значний поступ у справі емансипації жінок(хоча і в негативному плані). Реклама намагається створити стереотип сучасної жінки – розкутої, вільної, незалежної. Навряд чи така реклама могла з’явитись раніше, оскільки ще зовсім нещодавно головними чеснотами жінки вважались скромність, спрямованість на традиційні цінності. Це цілком відповідає загальному образу емансипованої жінки, який виникає при розгляді фоторяду. Але це стосується далеко не всіх жінок, але лише певної їх частини – молодих і мешканок міст у розвинутих європейських країнах.

 Художня картина. Їх небагато в посібнику і в цілому методи роботи з ними співпадають з методами роботи з плакатом та карикатурою. Варто тільки звертати більше уваги на естетичний момент – які художні засоби використовує автор, за допомогою яких прийомів він намагається донести головну ідею свого твору, яка це ідея, як можна її оцінити?

 Приклад. Джерело 121 параграф 38.Картина Г.Г.Ряжського „Жінка-бригадир”. Зображено колгоспний тік і жінку-бригадира. Після первинного опису варто поставити питання про настрій, який прагнув створити автор у глядача і завдяки яким засобам створюється цей настрій(кольори, композиція тощо). Яка, на ваш погляд, основна думка картини( Що хотів сказати(показати) автор? Якими засобами це досягається( жінки на передньому плані, вираз обличчя тощо).

Способи організації візуального матеріалу і деякі способи роботи з ним.

Загалом автори намагались завжди подавати різні джерела в комплексі. Але це ні в якому разі не означає, що не можна і не потрібно працювати з різними  джерелами окремо.

Можливі такі комбінації візуальних джерел:

1)окреме, самодостатнє зображення

2)парні зображення(одного або різних видів, альтернативні або взаємодоповнюючі)

3)група зображень(як правило, фоторяд).

Як аналізувати окремі зображення достатньо вже було сказано вище. Щодо парних зображень, зазначимо, що, як правило, вони альтернативні. Якщо вони є взаємодоповнюючими, то вони відображають різні аспекти проблеми.

В таких випадках доцільно звертати увагу учнів на таке:

–            які аспекти проблеми відображають ці зображення?

–            наскільки реальними були проблеми, поставлені авторами?

–            наскільки “заказними” є ці зображення? Хто міг бути замовником?

–            чому такі протилежні погляди ( у випадку альтернативності)?

–            співвіднесіть з іншими джерелами (що спільне, що відмінне, чи підтверджуються ваші висновки).

                                    Приклад. Джерела 60а і 60б (параграф 24). Вже в нумерації підкреслюється, що ці зображення слід аналізувати в парі. На першому фото представлено вигляд магазину в радянській Україні на початку 20-х рр.., а на другому – в середині. Всі етапи роботи(опис, первинна інтерпретація, історична інтерпретація) здійснюються на підставі порівняльного аналізу саме пари джерел. Порядок роботи. Первинний опис. На обох фото ми бачимо магазин. Полиці першого майже пусті, а от в другому асортимент товарів значно більший. Можна зосередити увагу на конкретному асортименті товарів. Первинна інтерпретація. Отже, ми бачимо, що за декілька років життя значно покращилося. Навряд чи ці фото були постановочними, оскільки позитивної інформації фони несуть замало. Це дозволяє нам відноситись до них з високою мірою довіри. Цікаво, що учні можуть також звернути увагу на портрети вождів на стінах обох магазинів(4 в першому випадку і 1 в другому). При первинній інтерпретації на це можна тільки звернути увагу, а можна дати учням завдання зробити висновки з цього факту, залучивши знання, отримані раніше). Вторинна(історична) інтерпретація. Задаємося питанням, чому, завдяки чому стались такі зміни. Для відповіді на нього залучаємо інші джерела параграфу(самостійно, або за підказкою викладача). Висновки очевидні – неп призводив до покращення життя, оскільки активізував приватну ініціативу і т. і.

Способи роботи з групами зображень в цілому достатньо прописані в посібнику. Зазначимо лише, що робота з парами і групами зображень дає гарну можливість для організації групової роботи з наступним порівнянням результатів. Також варто зазначити, що фоторяди, які є в посібнику несуть подвійне навантаження: вони повинні створювати певний образ епохи і, одночасно, давати матеріал для аналізу. Доцільно спочатку звернути увагу на перший аспект, а потім на основі аналізу перевірити, наскільки він змінився, доповнився, розширився. Це корисно і з дидактичних міркувань. І варто наголошувати на цьому – образ епохи може бути неповним, неточним і навіть в певній мірі викривленим. Аналізувати потрібно весь комплекс джерел – і візуальних, і текстових.