ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

 

     Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини - його гуманізацію, загально розвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

    Розглянемо історичну ретроспективу та класифікацію  інтерактивних технологій навчання запропоновану вченими дидактами М. Сказкіним, П'ятаковою Г., Заячківською Н., Бахановим К. та іншими.
     Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певно­го досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія "форма навчання" належить до основ­них у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видові - "форма навчальної діяльності". Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання". Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, інди­відуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.
Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкри­вають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.
    На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від амери­канського міста Дальтон ( штат Маесачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заня­ття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визна­чення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питан­ня. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Даль­тон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвер­джував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.
    У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця фор­ма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експе­риментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотива­ції навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початко­вій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експери­ментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'я­вився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

   Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації нав­чання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.

  Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємо­допомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результа­тивність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багато­функціональна (див. схему):

Функції навчальної діяльності

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі ре-зультати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [41, с. 75]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуман­них якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

   Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фрон­тальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою по­милкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.

Методика групової роботи

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослід­ження, "синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, "Ригхіе" та ін). Ці методики можна засто­совувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки бакалаврів, спеці­алістів, магістрів, аспірантів і які зможуть застосувати викладачі на заняттях у вищій школі.

Навчання як систематичне дослідження

Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у за­рубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчан­ню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку [19, с. 42 -44].

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом). Учитель повинен:
- усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
- приділяти увагу роботі підсвідомості;
- утримуватися від оцінювань;
- показувати учням можливості використання метафор і анало­гій:
- застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій об­становці;
- підтримувати живу уяву;
- контролювати уяву, фантазію;
- усувати внутрішні перешкода для мислення;
- розвивати сприйняття всього навколишнього світу;
- розширювати об'єм знань;
- допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяль­ності.

Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистісного включення учнів і самого вчителя.
   Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Теннісоном-Парком:
1. Вчитель проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв'язки між ними.
2. Вчитель наводить визначення поняття, приклади і контр-приклади.
3. Вчитель залучає учнів до процесу самостійного пошуку прик­ладів, які підходять для цього поняття.
4. Учитель наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття [19, с. 51].
Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, пе­редбачають:
- формування понять або систематизацію даних у групи та кла­си;
- інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;
- використання відомих понять, узагальнень і даних для форму­вання гіпотез або теорій.
Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагаль­нення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.

Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом ти­пам навчально-пізнавальних завдань:
1) формування понять;
2) інтерпретація відомостей;
3) застосування правил і принципів.

Ступені	Фази
1 .Формування понять	1 .Перелічування і складання переліку 2.Групування 3. Позначання і утворення категорії
2. Інтерпретація даних	4. Виявлення основних рис 5. Пояснення виявлених даних 6. Формулювання гіпотези
3. Застосування правил і принципів	7.Висунення гіпотез, передбачення наслідків 8. Пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез 9. Перевірка припущень

У таблиці наведено кроки (фази) формування індуктивного мис­лення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні ро­зумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають дітей до праці. На етапі формування понять вчитель задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов'язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?

Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви заува­жили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити?

     На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися , якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося? В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття , але й навчає дітей методам пізнання.
  Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як школярське засвоєння знань, а як навчання, яке готує дитину до життя.

Варіанти моделей систематичного дослідження

У викладанні природознавчих та гуманітарних предметів все частіше на Заході використовуються моделі навчання як дослідже­ння. Наведемо лише деякі з цих моделей, які детально описані М. В. Кларіним [19, с. 69-82]. Вчителям буде корисно ознайомитися з дослідницькими моделями за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном.

Дослідницька модель за Бейєром:

1. Визначення проблеми.
1.1. Усвідомлення існування проблеми.
1.2. Усвідомлення її значення.
1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.
2. Вироблення можливих відповідей.
2.1. Вивчення і класифікація даних.
2.2. Пошук взаємозв'язків і побудова логічних висновків.
2.3. Висунення гіпотез.
3. Перевірка передбачуваної відповіді.
3.1. Збір даних.
3.2. Організація даних.
3.3. Аналіз даних.
4. Формулювання висновків.
5. Застосування висновків.

Дослідницька модель за Фентоном:

1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.
2. Формулювання гіпотез.
3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.
4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.
5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.
6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.
7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном:

(модель трьох питань):

Стосовно до поточних подій?
1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Які можливі наслідки?
Стосовно до історії:
1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Якими були наслідки?

Усі наведені М.В. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:
- виявлення проблеми;
- формулювання проблеми;
- прояснення незрозумілих питань;
- формулювання гіпотези;
- планування і розробка навчальних дій;
- збір відомостей;
- аналіз і синтез зібраних даних;
- зіставлення відомостей і висновків;
- підготовка і оформлення повідомлень;
- виступ з підготовленим повідомленням;
- переосмислення результатів у процесі відповіді на питання;
- перевірка гіпотез;
- формулювання узагальнень;
- формулювання висновків.

Впродовж навчального процесу вчитель спонукає учнів до до­слідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі ви­словлювання дітей, створює атмосферу пізнавального пошуку. Тому ці моделі представляють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які так само потрібні для розвитку дитини, як читання та арифметика.

Синектика

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафо­ричного мислення має назву "синектика". Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву "мозкової атаки", або "мозкового штурму" (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використан­ням домислів, сміливих гіпотез, "хибних ідей" та інтуїтивних рі­шень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані "промислові" зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її "навчального" варіанта у по­чаткову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулю-вання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:
1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.
3. З'ясування можливостей вирішення проблеми шляхом деталь­ного аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.
4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно свої­ми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої про­блеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням "метафоричних" описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити "особистісні" та "символічні" аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії "фантастичні".
7. "Пристосування" окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з'ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.

Отже, слід пам'ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.
Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявлен­нями (від невідомого до відомого).

Дискусії

Дискусію як навчальну форму роботи з  учнями не потрібно перетворювати у псевдо обговорення, псевдо пошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проб­лемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [19, с. 134-149]. До них належать:
- "круглий стіл": бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учня­ми, та з "аудиторією" (решта класу);
- "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;
- "форум": обговорення, що нагадує "засідання експертної групи", у ході якого ця група обмінюється думками з "аудиторією";
- "дебати": формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого об­говорення є "британські дебати", що нагадують процедуру обгово­рення проблемних питань у Британському парламенті;
- "засідання суду": обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і "техніку акваріума" - особливий варіант організації групової взаємодії [19, с. 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов'язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за "технікою акваріума":
-  постановка проблеми перед класом;
- вчитель розподіляє клас на групи, що сидять у колі;
- вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представ­ляти позицію цілої групи;
-  групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;
- представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформу­льовано вказівки;
- вчитель дозволяє представникам взяти "тайм-аут" для кон­сультацій;
- обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми ;
- проводиться критичне обговорення "техніки акваріума" цілим класом.

Роль вчителя у підготовці та проведенні дискусії

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить учителю, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до дирек­тивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це "дивергентні" або "оцінюючі" за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих "конвергентних") короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? "Оцінюючі" питання допома­гають студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.
Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:
- надає час для обміркування відповідей;
- уникає питань, які нечітко сформульовані;
- не ігнорує жодного питання;
- розширює думку або змінює її напрям;
- уточнює висловлювання;
- уникає узагальнень;
- спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.
4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дис­кусії, так і під час підведення підсумків.
5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, - є розподіл студентів на малі групи (по п'ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.
Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:
"Ведучий" (організатор): організовує обговорення питання, про­блеми, втягує в роботу усіх членів групи;
"Аналітик": задає питання учасникам під час обговорення, під­дає сумніву ідеї та формулювання;
"Протоколіст": фіксує все, що стосується розв'язання проб­леми, формулює позицію групи;
"Споглядач": оцінює участь кожного члена групи.

Хід дискусії:

- Висунення проблеми.
- Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
- Обговорення проблеми.
- Представлення результатів обговорення.
- Продовження обговорення і підведення підсумків.

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпо­рядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового резуль­тату (за М.В. Кларіним) [19, с. 90-123]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій., де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, ос­новні правила гри та її загальний хід.
2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.
3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз'яснює те, що незрозуміле.
4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з'явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв'язку гри зі змістом навчальної теми.
Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спе­ціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:
Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).
Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.
Тренера: може надавати учасникам допомогу.
Ведучого: якщо попередні ролі були пов'язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення.
Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна пред­ставити їх загальну схему:

Створення ігрової проблемної ситуації

Хід гри:

- дії учасників за ігровими правилами,
- розгортання ігрового сюжету,
- Підведення підсумків,
- самооцінка гравців,
- аналіз ігрової ситуації,
- навчально-пізнавальні підсумки гри.

"Кейс"- метод

Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів роз­витку учнів. "Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжу­ючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня" [25, с. 156]. Навчити учнів співпрацювати дуже важли­во вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.

"Кейс" (з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контексту­альні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. "Кейс"-метод є практикою використання "кейсів" як засобу навчан­ня у галузях права, бізнесу, медицини, освіти [25, с. 157].

Т. Кошманова виділяє два типи "кейсів", які використовують для підготовки педагогів. Перший тип - це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис викладання студента за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і кон­кретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній практиці [25, с. 157-159].
"Кейс"-метод використовують для того, щоб допомогти май­бутньому вчителеві зрозуміти специфіку педагогічних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, моти­вацію). Це сприяє формуванню вмінь розв'язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації студента до майбутньої діяльності.

Проте "кейс"-метод має певні недоліки:

-  недостатньо досліджений у педагогіці;
- не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;
-  вимагає більших затрат часу;
- потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу "кейсової" ситуації;
- викладач повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень.

Метод портфоліо

Портфоліо - метод навчання, оцінювання і атестації, який ши­роко застосовується у СІЛА, у процесі підготовки майбутніх вчи­телів. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: "робочий портфоліо", "шоукейс портфоліо" і " портфоліо для записів"[25, с. 148-152]. Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують "робочий портфоліо ": студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента протягом певного часу.

Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідаль­ності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасіліта-тора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їх­ньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно спілкуватися зі студентами залежить результат цього методу.
Оскільки метод-портфоліо використовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей студентів. З'явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей,і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

Метод проектів

У вищій школі в США особливу роль при підготовці викладачів приділяють письмовим роботам, так званим проектам. Проекти розвивають логічне мислення, навики стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. "Не потребує дове­дення, що письмова діяльність - це важка праця, до того ж ризи­кована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпре­тації" [25, с.135].

Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від студента обдумування і формулювання основних ідей з предмета, що вивчається у вищій школі. Допомагає з'ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, перед­бачає діалог, проте вона спроможна розв'язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь вчителів-початківців [25, с. 140-143].

Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформу­вати зі студента самостійних дослідників, спроможних трансфор­мувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен студент, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, роз­в'язання тощо.

У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів. Формулює проблему вчитель, саме він контролює різні підходи до вирішення і їх аргументацію. Наприклад, вирі­шується екологічна проблема: "Яким чином знизити рівень забруд­неності повітря у нашому місті?" [19, 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 студентів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: студенти самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї , які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забруд­неності, зв'язується з представниками влади, які контролюють еко­логічну ситуацію, з представниками преси, партії "зелених" тощо. Головна мета методу-проектів - висунення та розв'язання творчих ідей.

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заня­ття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається.
2) правильно сформувати групу учнів.
3) ретельно продумати структуру уроку з використанням групо­вих форм навчальної діяльності.
4) обрати проблему для розв'язання та намітити шляхи її вирі­шення.
5) важливо продумати інтер'єр аудиторії.
Учні повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно руха­тися в аудиторії, об'єднуватися у групи. Тому потрібно з'ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.
Меблі в аудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, повинні бути "мобільними". Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними мето­диками: стільці в колі, "банкетний стиль", "П" - подібний стиль; "ялиночка" [13, с. 175].
Безумовно, інтер'єр дуже важливий у груповій роботі зі сту­дентами. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути студентів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати зі студентами, що сидять на одній парті, -створено парну групу. Якщо розвернути всіх студентів, що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 сту­дентів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати зі студентами, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.

Типи практичних занять

Розглянемо лише деякі типи практичних - семінарських занять, які, на наш погляд, зможуть проілюструвати застосування інтер­активних методик у вищій школі. Зупинимося, передусім на занят­тях, де відпрацьовуються комунікативні, вербальні, дискусійні вмін­ня, які необхідні майбутнім випускникам гуманітарних факультетів.

На практичному занятті-конференції студенти "перевтілю­ються" у дослідників з конкретної проблеми, що зазначена у планах до заняття (здебільшого п'ять-шість питань). Студенти роз­поділяються на дослідників-доповідачів (п'ять осіб), опонентів (п'ять осіб), учасників конференції - більшість студентів. Обира­ється керівник секції та секретар. Викладач, залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або координатором -спостерігачем. Головне завдання - підготувати студентів до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на прак­тичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників оцінюють колективно.

Практичне заняття - захист курсової (дипломної) роботи -важливе для фахової освіти випускників гуманітарних факультетів. Досвід свідчить, що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття і передбачає розвиток саме цих навиків. Групу студентів поділяють на авторів дослідної роботи (п'ять-шість осіб), рецензентів (п'ять-шість осіб), опонентів (п'ять-шість осіб), членів комісії, яка оцінює виступи.

Практичне заняття-диспут

Ця форма роботи в університеті , як і попередні, пов'язана з мотивацією діяльності студентів гуманітарних факультетів, перед­бачає розвиток їх комунікативних умінь, які так необхідні май­бутньому викладачеві, політику, адвокату тощо. Можна обрати декілька тем з курсу, щоби вдосконалювати вміння вести дискусію, науковий діалог з опонентами, рецензентами, коректно ставити запитання дослідникам, чітко та логічно на них відповідати.

Практичне заняття - "вибори"

На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть по­рівняти два типи виборів (демократичні й недемократичні) і пока­зати перевагу перших. Викладач призначає комітет з кількох студентів, який визначає імена кандидатів. З'ясовуються відмінності під час голосування за одну кандидатуру, або можливість обирати за альтернативним списком. Обов'язково пригадуємо вибори в Радян­ському Союзі та ін. Відзначаємо у процесі обговорення, які почуття викликає у виборців голосування за кандидатуру, що є у списку єдиною. Друга мета заняття: сформувати суспільно-громадянську позицію, відповідальність за майбутнє держави. Отже, на такому занятті викладач може допомагати формуванню загальнолюдських цінностей, демократичних ідеалів.

Практичне заняття за методом "снігова куля"

Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної нау­кової діяльності. До планів практичних занять обов'язково дода­ються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у не­великій групі. Об'єднуємо студентів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок -об'єднання маленьких груп по дві, а згодом - в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо мате­ріалу та спільно вирішити проблему. Відповідають переважно сту­денти, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи).

Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик

Отже, групова форма роботи в порівнянні з іншими має низку переваг:
- за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;
- висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;
- формується вміння співпрацювати;
- формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
- розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль).
Як і кожна форма роботи зі студентами в аудиторії під час навчального заняття, групова форма недосконала, не є самоціллю у педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання у вищу школу потребує від викладача змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії, як до керівника процесом навчання. Це викликає у нього і певні упередження, на які вказує С.Л. Грабовська:
- страх втратити керівну роль у навчальному процесі; небажання мати клопіт із змінами у навчальних курсах;
- хвилювання втратити контроль за навчанням студентів а також побоювання того, що працюючи в групах, не всі студенти активні;
- неможливість постійно підтримувати на занятті "залізну" ди­сципліну і тишу. Вважаємо, що кожен викладач має право обирати такі форми ро­боти, які відповідають меті навчальної дисципліни. Безумовно, ви­кладання гуманітарних дисциплін у вищій школі потребує змін. Цей процес довготривалий. Він залежатиме передусім від активності студентів, від їхнього бажання постійно самовдосконалюватися з фахових предметі.

     Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Термін розвивальне навчання  вперше був вжитий швейцарським педагогом Й.Песталоцці наприкінці XVIII – поч.. ХІХ ст. Цю ідею видатний російський педагог К.Ушинський називав “великим відкриттям Песталоцці”¹. Але безпосереднім поштовхом для розробки теорії розвивального навчання стала висловлена видатним російським психологом Л.Виготським у 30-х рр.. ХХ ст. гіпотеза про наявність двох рівнів розвитку дитини: зони актуального розвитку та зони найближчого розвитку – та необхідність орієнтувати навчання не на першу, а саме на другу зону розвитку. Виходячи з цього, навчання має йти попереду розвитку дитини та має орієнтуватися на  розвиток дитини як на основну мету. “Суттєвою ознакою навчання є те, що воно створює зони найближчого розвитку, тобто викликає  у дитини до життя, збуджує і надає рух багатьом внутрішнім процесам розвитку, - писав Л.Виготський. – Зараз для дитини ці процеси можливі лише у галузі взаємовідносин з оточуючими і співробітництва з товаришами, але,  продовжуючи  внутрішній розвиток, вони стають внутрішнім досягненням самої дитини. З цієї точки зору навчання не є розвиток, але правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя багато різних процесів котрі поза навчання взагалі були б неможливими”². Ідеї Л.Виготського набули розвитку в психологічних теоріях діяльності (О.Леонтьєва, П.Гальперіна та інш.) та реалізована  в дидактичних системах початкового навчання, розроблених у 50-60-х рр.. Л.Занковим та у 60-х рр.. – Д.Ельконіним та В.Давидовим. Останній змістовно узагальнив саме поняття розвивальне навчання. До цих узагальнень належать такі:

§   під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);

§   розвивальне навчання враховує і використовує закономірності  розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивідууму;

§   у розвивальному навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкоємних даних особистості;

§   у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб’єктом діяльності;

§   розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості;

§   розвивальне навчання здійснюється у зоні найближчого розвитку дитини;

§   зміст розливального навчання дидактично побудований в логіці теоретичного  мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістовна рефлексія);

§   розливальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання само змінюватися і творчо їх досягати;

§   розливальне навчання здійснюється шляхом рішення навчальних завдань;

§   розливальне навчання – це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

§   оцінювання результатів розливального навчання здійснюється з точки зору суб’єктивних можливостей учня³.

Існує декілька концепцій розливального навчання (переважно початкового навчання), які випливають з різних поглядів на те, що саме має розвиватися в учнях внаслідок спеціально організованої взаємодії вчителя і учнів. В.Давидов, Д.Ельконін, Г.Цукерман, С.Смирнов вважають, що навчання має бути спрямованим як на розвиток психічних функцій учнів, так і на їхні особистісні якості. Л.Заков спрямував  власну дидактичну систему передусім на загальний психологічний розвиток учня⁴. На думку Л.Калмикової, розливальне навчання – це таке навчання, яке формує продуктивне або творче мислення з притаманними йому оригінальністю думки, можливістю отримання відповідей, що значно відрізняються від звиклих; швидкістю і плавністю виникнення незвичайних асоціативних зв’язків; сприятливістю до проблеми; здатністю знайти незвиклі функції об’єкту або його частини⁵. Є Кабанова-Меллер бачить  основною метою навчання формування операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи⁶.

В методиці викладання історії розвивальне навчання  розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей⁷. У програмах з історії радянських часів завдання розвитку мислення та інших психічних функцій учня вважалося одним з основних у шкільній історичній освіті, але не першочерговими, оскільки наголос в них робився на озброєння учнів глибокими і міцними знаннями та формування у низ світогляду. Пріоритетним у розвитку учнів в процесі навчання вважається історичне мислення. За визначенням І.Лернера, історичне мислення являє собою сплав загальних норм правильного мислення, діалектично усвідомленого предметного змісту історії, установок на використання розуміння історії, установок на використання розуміння історії, їх закономірностей як методології пізнання і способів дії, специфічних для пізнання історико-соціальних явищ⁸. Але мислення є не єдиною психічною функцією учня, яка має розвиватися під час навчання. На ньому неодноразово наголошував відомий методист Н.Дайрі, підкреслюючи, що розвивати необхідно не тільки мислення, а всі  пізнавальні здібності: сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення та інше, і не тільки самостійність мислення, а й інші його якості – критичність і самокритичність, гнучкість, швидкість, глибину і широту, ініціативність, продуктивність⁹.

Розливальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії у 60-х рр.., коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам’ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але дуже обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало уміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І.Лернера)¹⁰. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання.

Технологія проблемного навчання. Суть проблемного навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв’язанні цих ситуацій в процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього. Таке навчання здійснюється за загальною схемою: учитель створює проблемну ситуацію (тобто ситуацію або задачу, для розв’язання якої учень має використати нові для себе знання і шукають способи рішення проблеми, а вчитель допомагає учням, надаючи необхідну для розв’язання проблеми інформацію. Результатом проблемного навчання є нові знання, уміння, способи розумової діяльності¹¹.

Проблемне навчання реалізується в межах класно-урочної системи, в якій основною формою навчання є урок, тому основною формою проблемного навчання є проблемний урок. За визначенням Н.Дайрі, проблемний урок – це урок, під час якого на основі вивчення нового матеріалу учні самостійно розв’язують проблему (або проблеми, які розв’язані наукою, але їх належить перевірити учням)¹². Проблемний урок було введено в практику навчання історії в другій половині 60-х років, і по цей час  він користується популярністю серед вчителів, хоча в процесі його організації відбулися суттєві зміни, які свідчать про еволюцію проблемного навчання: від моделі у технологію навчання. Наочно ці зміни можна прослідкувати на прикладі методичних розробок проблемного уроку з однієї теми у різні часи. Таку можливість надають праці відомого методиста Н.Дайрі “Як підготувати урок історії” (1969) та “Основне засвоїти на уроці” (1987), в яких автор наводить розробки уроку з теми “Куликовська битва”.

Модульно-розвивальна  технологія навчання є версією модульного навчання, розроблена  українським психологом А.Фурманом і презентована у 1994 році як дидактична система, альтернативна нинішній класно-урочній¹. Тепер за цією системою працюють кілька експериментальних шкіл (№ 157 м.Києва, № 10 м.Бердичева, № 44 м.Запоріжжя, № 80 м.Дніпропетровська, № 164 м.Харкова).

Модульно-розвивальна технологія навчання (така назва зумовлена кутом зору, під яким ми розглядаємо цю систему, а саме: рівень окремого навчального предмета – історії) має своєю метою забезпечення прогресивного психосоціального розвитку вчителя і учнів в умовах діалектично пов’язаних предметів навчання, виховання  та освіти, а конкретніше – оптимізація багатоскладових процесів соціально-особистого росту учасників розливальної педагогічної взаємодії². Основним завданням модульно-розвивального навчання є самореалізація особистості вчителя і учня, оптимальний для кожного учня та вчителя розвиток здатності до безперервного, продуктивного спілкування з навколишнім світом предметів, світом людей і власного Я³.

У конкретно дидактичній площині завданням модульно-розвивальнго навчання є посилення цілеспрямованості, систематичності, індивідуалізації навчального процесу і самостійності учнів:

§    Визначення ієрархії комплексних інтегративних і локальних навчально-виховних цілей і завдань та шляхів (способів, методів, засобів тощо) їх досягнення.

§    Переструктурування змісту навчання як сукупності змістовних інформативних блоків (графічних модулів).

– Технологічне забезпечення навчального процесу шляхом усвідомленої фіксації педагогічних процедур навчальної діяльності школярів із змістовними модулями.

- Наповнення новим психолого-дидактичним змістом розливальної взаємодії вчителя і учнів під час модульних занять.

-       Модульно-розвивальне навчання будується на принципах:

-         Духовності – створенні такого соціокультурного простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізуючи їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви, побудови цілісного модульно-розвивального процесу як довершеної послідовності психодраматичних технологій за класичною схемою театралізованого дійства: зв’язка,  розвиток подій – кульмінація – згасання подій – розв’язка.

-         Розвитковості – поєднанні у навчанні проблемної регуляції та світоглядних ситуацій, зосередженні на особистості учня розливальних впливів, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників.

-         Модульності – порційно-індивідуального засвоєння учнями навчального матеріалу за допомогою модулів – функціонально-автономних вузлів, що поєднують адаптований зміст, організаційні форми і активні методи та призначені для комплексного вирішення педагогічних завдань щодо належних академічних та особистих досягнень учнів з певним  рівнем попередньої підготовки.

Змістом навчання модульно-розивальної системи (змістовий модуль) є : знання (теорії, закони, поняття), норми (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінності (ставлення, оцінки, наслідки рефлекси тощо). Всі ці сфери змістового модуля розподіляються на різновиди: а) психолого-педагогічний; б) навчально-предметний; в) методично-засобовий. Тому розрізняють знання: а) гуманітарні (антропологічні й психологічні теорії й версії); б) наукові (теорії, закони й закономірності, поняття, факти); в) як інструмент свідомості (наукові програми й проекти, мислитель ні моделі);  норми: а) соціальної взаємодії (цілі, кодекси, правила, угоди); б) пізнавальні (плани, інструкції, стандарти, алгоритми); в) програмно-регуляційні (соціальна програма розвитку, управлінські моделі); цінності: а) духовні (ідеї, ідеали, установки, вірування, переконання); б) світоглядні (погляди, ціннісні орієнтації, концепції); в) моральні (духовні настанови, прагнення, моральні судження, наслідки рефлексії).